Sobre la docencia universitaria

Como parte de mi formación como docente universitario asisto a un curso que organiza el Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía (CEDIP) de la Universidad de Ibagué. Al curso le han puesto de nombre Miércoles de Pedagogía porque se dicta ese día cada semana y se compone de diversas conferencias en las que reflexionamos sobre el ser y el hacer de los docentes universitarios.

El miércoles de esta semana, la psicóloga Blanca Cecilia Corredor, de la oficina de Asesoría Psicológica de la Universidad y profesora del Programa de Psicología, nos habló sobre el papel del docente en la autoafirmación de los jóvenes. Más allá del tema, la conferencia estuvo acompañada de un documento escrito por ella misma que me gustaría compartir con ustedes, especialmente con mis estudiantes de Diseño Geométrico de Vías.

Por favor léanlo que está muy interesante y espero sus comentarios 😉

La docencia universitaria orientada a estudiantes de primer semestre

Blanca Cecilia Corredor Torres*

Acerca del docente universitario

Cuando una persona está culminando sus estudios de secundaria, se acerca al momento en el que debe tomar una de las decisiones más importantes en su vida: ¿Qué carrera estudiar? Muchos de quienes hoy son docentes universitarios, en su juventud soñaron con ser algo muy diferente a la profesión que actualmente desempeñan. En ejercicios y talleres realizados con docentes de la Universidad de Ibagué – Coruniversitaria, se ha encontrado que algunos de ellos soñaban con “estar en la Marina”, “ser miembro de la Fuerza Naval”, “ser marino de la Flota Mercante Grancolombiana”, “ser militar”, “ser sacerdote”, entre otras ilusiones, pero por circunstancias de la vida tuvieron que elegir la profesión que actualmente desempeñan.

Por otra parte, es común que los docentes de instituciones de educación secundaria sean licenciados en un área específica, es decir, personas que voluntariamente decidieron estudiar para ser profesores. Con los docentes universitarios ocurre algo diferente ya que, por lo general, la Universidad pretende vincular a su planta de catedráticos a aquellas personas que se destacan en su ejercicio profesional y que, por ende, considera que tienen mucho que enseñar pero, en algunas oportunidades, estos excelentes profesionales carecen de una formación pedagógica para el desarrollo de su práctica docente.

A este respecto, Hernández y Sancho (1996:25) plantean que el tener conocimiento sobre un área específica, ser especialista o estudioso de una disciplina no implica de manera automática que pueda convertirse en enseñante con garantías de éxito. Y señalan que “saber la materia que se va a impartir, si bien es absolutamente necesario, no es condición suficiente para lograr o propiciar el aprendizaje del alumnado”. Para ello, es necesario contar, entre otros aspectos, con una visión acerca de los modelos y estrategias pedagógicas, las teorías del desarrollo evolutivo, los diferentes estilos de aprendizaje y la influencia del entorno cultural y social para el desarrollo cognitivo de los alumnos.

Estudios como los realizados en el área de la Sociología del Conocimiento por Bourdieu (1983), y Young (1971), (citados por Hernández y Sancho, 1996:32), sugieren que “la forma de seleccionar, articular, transmitir y evaluar los contenidos del currículum, así como su desarrollo particular en un determinado contexto tiene una importancia considerable en la evolución personal e intelectual del alumnado, su forma de aproximarse al conocimiento en la vida cotidiana y su propio éxito o fracaso dentro del sistema escolar”. De allí la importancia de que los profesionales que asumen el reto de ser docentes universitarios se preocupen por recibir una formación adicional en este sentido.

La verdadera vocación docente

En Coruniversitaria, algunos docentes señalan que el ejercicio de esta labor en el ámbito universitario genera duda, reto, compromiso, expectativa, sorpresa; para muchos, representa una mezcla de temor, alegría, felicidad y satisfacción. Al preguntarles si cuando eligieron su profesión también soñaban con ser docentes universitarios, hay quienes respondieron en forma afirmativa, señalando que los motivó la admiración que sentían por sus propios profesores, el querer transmitir sus conocimientos, la posibilidad de dejar huella, el gusto por compartir con las demás personas, entre otras razones. Pero hay también quienes que, en un principio consideraban carecer de las capacidades necesarias, veían esta labor como algo tedioso y repetitivo que no se hacía por gusto, o sencillamente no estaba dentro de los planes de sus proyectos de vida. Algunos, por su parte, lo manejaban con mucho respeto y consideraban que se requería de mucha experiencia para poder ejercer esta labor.

Estas diferentes percepciones del ejercicio docente llevan también a diversas actitudes frente al alumnado y hay que tener siempre presente que, a diferencia de otras profesiones en las que se trabaja con lo que se tiene, en la docencia se trabaja con lo que se es. Como señala Mario Mejía la enseñanza implica hacer ver y sentir a nuestros alumnos cuánto les favorece estar a nuestro lado, que allí tiene la posibilidad de convertirse en mejores seres humanos, más nobles y más profundos, que en cada nueva clase serán recibidos con agrado y jamás serán despedidos con descontento. Todo esto depende en gran medida de la manera como los acojamos en el salón de clase y más allá de eso, de la actitud del docente, cuando ingresa al salón de clase.

Tipos de docentes

En el texto “La Universidad Adolescente” (Fondo Resurgir FES, 1994), que recoge expresiones y sentires de un grupo de adolescentes universitarios, se plantea una clasificación que ellos hacen de sus docentes. Es así como señalan que hay profesores permisivos con un estilo que choca con los estudiantes que no están acostumbrados a manejar su autonomía personal, ya que no son capaces de responder asertivamente a este tipo de relación. Además, si se lleva al extremo, le cuestionan en su calidad docente por tener un bajo nivel de exigencia y tolerar la mediocridad en el rendimiento de los estudiantes.

Por otra parte, están los profesores con una actitud autoritaria, en quienes se aprecian dificultades para las relaciones interpersonales ya que el estudiante se siente intimidado por las consecuencias que pueda acarrearle la formulación de una pregunta, la falla en un examen o el cuestionamiento a uno de sus planteamientos. Los estudiantes lo perciben solamente como transmisor de conocimientos y no se sienten en libertad para expresar su opinión.

Cualquiera de las dos actitudes mencionadas puede resultar poco benéfica para el estudiante ya que el docente no lo percibe en su justa medida como ser humano integral. Quien no se preocupa por comunicarse con sus estudiantes puede caer en la actitud de pedantería que menciona Savater (1997) y le lleva a exasperarse cuando el estudiante no muestra entusiasmo ni parece comprender cuanto se afirma. En palabras de Savater: “en el fondo, el problema del pedante es que no quiere enseñar a neófitos sino ser admirado por los sabios y probarse a sí mismo que vale tanto como el que más. La humildad del maestro, en cambio, consiste en renunciar a demostrar que uno ya está arriba y en esforzarse por ayudar a subir a otros”. (1997:124).

El tercer tipo de docentes incluye a los profesores que propician una relación democrática. En ellos, los estudiantes identifican valores como la justicia, el respeto, la fraternidad, la tolerancia, la calidad académica y pedagógica y la responsabilidad por la manera como desarrollan su labor cotidiana dentro y fuera del aula de clase. Son profesores que reconocen a los alumnos, promueven su participación, se preocupan por ellos como personas y, dentro de su clase, se aseguran de que cumplen un rol activo y participativo.

Resulta imperante, entonces, que el docente trabaje en una evaluación objetiva de su labor, en la que considere no solamente la manera como desarrolla su trabajo, sino que descubra la percepción de su estilo personal como docente que manejan los estudiantes, otros docentes y ciertos funcionarios administrativos. “¡Cuantas veces la vocación del alumno se despierta más por adhesión a un maestro preferido que a la materia misma que éste imparte!” (Savater, 1997:111)

Acerca del adolescente universitario

Educar no es una labor simple ni sencilla. Kant (citado por Savater, 1997) indica que “uno de los primeros y nada desdeñables logros de la escuela es enseñar a los niños a permanecer sentados, cosa que en efecto casi nunca hacen por mucho tiempo por decisión propia, salvo cuando se les narra un bonito cuento”. Es decir que es necesario “contrariarle” en alguna medida, formar su voluntad para poder ilustrar el espíritu. (Savater, 1997:95)

En las últimas décadas, muchos de los estudiantes que ingresan a la universidad lo hacen en el momento en el que apenas están pasando de su etapa preadolescente a la adolescencia, es decir, se encuentran en “un proceso complejo de metamorfosis entre el niño y el adulto, con unas reglas de juego a las cuales no puede escapar ningún ser humano”. (Carvajal, 1993:17). Además de ello, en el proceso de cambio de la educación secundaria a la universitaria, los jóvenes vivencian aquello que Rodrigo Parra Sandoval denomina “la soledad del adolescente universitario”, que se produce por una ruptura de relaciones significativas con las personas o instituciones más importantes en la vida del joven, en este paso del colegio a la universidad, donde el joven se siente anónimo y desprotegido. (Parra, 1995: 11)

Todo lo anterior conlleva a que el panorama del grupo de estudiantes que encontramos en un salón de clase de primer semestre, en muchas ocasiones diste del ideal que esperamos hallar. Por una parte, de la misma manera como se afirmó con respecto a los docentes, es posible que la mayoría de ellos desee estudiar la carrera en la que se matricularon. Sin embargo, no es extraño encontrar unos pocos cuyo sueño es hacer algo diferente; esta incongruencia puede afectar su rendimiento académico y es necesario que los docentes la consideren, para no descalificar al alumno como mal estudiante, cuando simplemente lo que ocurre es que no lo cautiva la carrera.

Por otra parte, la percepción que el docente tenga sobre sus alumnos influye de manera considerable en la relación que establece con ellos. Si los considera como un grupo de jóvenes soñadores, creativos, inquietos académicamente, curiosos, motivados y propositivos, su actitud será radicalmente diferente a si los percibe como inmaduros, indisciplinados, irresponsables, facilistas, dispersos o inseguros. Ello se traduce en el tipo de docente en que termina convertido, a veces sin darse cuenta.

Retomando el asunto de la edad adolescente, Guillermo Carvajal señala al respecto que “en el medio escolar, con frecuencia la crisis de autoridad del púber se deja ver de manera pasiva en el uso masivo de ‘mecanismos de estupidización’, no estudiando, no produciendo y de manera activa volviéndose problemáticos, indisciplinados, móviles y generando gran rechazo del adulto” (Carvajal, 1993: 90). Su oposición la manifiesta en una desobediencia persistente, que llega, en ocasiones, a la altanería, la burla, el ultraje, la denigración y el cambio de carácter. Cuando un docente observe este tipo de comportamientos en sus estudiantes de manera recurrente, vale la pena que examine sus propias actitudes con respecto a ellos, especialmente, la forma como ejerce la autoridad en el aula.

A este respecto, cabe citar al joven educador André Vernot, (citado por Mejía), quien al hacer referencia a la aplicación de los reglamentos en las instituciones educativas propone sustituirlos por criterios. Vernot define los criterios como los elementos de juicio desde los cuales se piensa la vida e invita a que se construyan criterios para la convivencia, el progreso y el amor. Afirma que es desde el amor y no desde los reglamentos desde donde se tiene que establecer lo que se hace, sus razones, sus propósitos y la manera de llevarlo a cabo.

Cuando el docente ejerce la autoridad centrado únicamente en el “reglamento estudiantil” o en el “encuadre pedagógico” que estableció el primer día de clases, a veces de manera arbitraria y no concertada y se aferra a la norma como el único referente para tomar una decisión frente a cualquier situación que se le presente en el aula, seguramente correrá el riesgo de dejar de lado el aspecto más importante de su labor: Comprender que no trabaja con máquinas ni herramientas, sino con seres humanos que piensan, sienten y se comportan de acuerdo con una historia personal que, como la suya, está permehada por sus condiciones de vida, su ambiente, pasado, sueños y necesidades.

A manera de cierre

Frente a las reflexiones anteriores es pertinente dejar tres preguntas a consideración del docente universitario que pueden ayudarlo a revisar y mejorar su labor.

• ¿Qué aprendí de mis propios docentes?
• ¿Qué pueden aprender mis estudiantes de mí?
• ¿Por qué me gustaría ser recordado?

BIBLIOGRAFÍA:

Antía, M.T. y otros. (1994). La Universidad Adolescente. Ibagué. Fondo Resurgir FES.

Carvajal, G. (1993). Adolescer, la Aventura de una Metamorfosis. Santa Fe de Bogotá. Editorial Tiresias.

Casulle, M. M. y otros. (2000). Proyecto de Vida y decisión Vocacional. Buenos Aires. Ediciones Paidos.

Corredor, B. y Salamanca, M. (2004). Semillas de Enseñanza. Guía Práctica para la realización de Talleres de Desarrollo Personal. Segunda Edición. Ibagué. El Poira Editores.

FES–Colciencias. (1995). Proyecto Atlántida Adolescencia y Escuela. Bogotá.Tercer Mundo Editores.

———- (1995). Adolescentes Colombianos. Bogotá. Carvajal S. A.

Grace, J. (1996). Desarrollo Psicológico. México. Prentice Hall Hispanoamericana S. A.

Hernández, F. y Sancho, J.M. (1996). Para enseñar no basta con saber la asignatura. Barcelona. Ediciones Paidós.

Jersild, A.T. (1986). La personalidad del Maestro. Barcelona. Ediciones Paidos.

Mejía, M. S.J. Sólo para docentes. Bogotá. Pontificia Universidad Javeriana. (Material en fotocopias).

Papalia, D. y cols. (2001). Psicología del Desarrollo. Bogotá. McGraw Hill.

Parra S. R. (1994). Prólogo. En Antía, M. T. y otros. La Universidad Adolescente. (pp. 11-17) Ibagué. Fondo Resurgir FES.

Rogers, C. (1982). Libertad y Creatividad en la Educación. Segunda Reimpresión. Barcelona. Paidos.

Savater, F. (1998). El Valor de educar. Novena Reimpresión. Bogotá. Planeta Colombiana Editorial S. A.

* Blanca Cecilia Corredor Torres. Psicóloga egresada de la Universidad Santo Tomás de Aquino. Especialista en Farmacodependencia de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Diplomada en Psicología Médica y Comunitaria y en Docencia Universitaria. Ha sido catedrática de los programas de Administración Financiera, Mercadeo, Psicología y Administración de Negocios de la Universidad de Ibagué. Actualmente se desempeña como psicóloga de la Oficina de Asesoría Psicológica y como docente investigadora de la misma Universidad. bcorredo@nevado.cui.edu.co.

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